مداومت تحصیلی بیانگر استمرار و تعهد رفتاری به آموزش و یادگیری است که وجود چنین ابزاری در داخل کشور مورد نیاز بود. پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی های روان سنجی مقیاس مداومت تحصیلی انجام گرفت. این پژوهش از نوع پژوهش های توصیفی است که با هدف کاربردی به بررسی ویژگی های روان سنجی می پردازد. جامعه آماری پژوهش تمامی دانش آموزان دوره متوسطه اول شهرستان قم بودند که در سال تحصیلی 1401-1400 به تحصیل اشتغال داشتند. تعداد 355 دانش آموز به روش تصادفی خوشه ای چندمرحله ای وارد نمونه شدند و پرسشنامه مداومت تحصیلی طالیب و همکاران (2018) را تکمیل نمودند. داده ها پس از جمع آوری با استفاده از نرم افزارهای آماری SPSS22 و AMOS22 و از روش های تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل پایایی مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد، عامل استخراج شده 93/79 درصد متغیر مداومت تحصیلی را تبیین می کند. همچنین، پایایی ابزار به روش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 994/0 و به روش دو نیمه کردن برای نیمه اول برابر با 989/0 و برای نیمه دوم برابر با 988/0 بود. با توجه به نتایج تحلیل عاملی اکتشافی و تحلیل پایایی، به نظر نسخه فارسی پرسشنامه مداومت تحصیلی، ابزاری کارآمد محسوب می شود.

هدف از اجرای این پژوهش، تعیین عامل های پرسشنامه سرسختی تحصیلی در دانشجویان بود. روش پژوهش همبستگی از نوع تحلیل عاملی و جامعه پژوهش شامل همه دانشجویان مقطع کارشناسی مشغول به تحصیل در دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی بود. از بین این دانشجویان تعداد 168 نفر با استفاده از جدول مورگان و به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. پرسشنامه تجدید نظر شده سرسختی تحصیلی بنشیک و لوپز (2005) پس از ترجمه و احراز روایی محتوایی، روی دانشجویان اجرا شد. با استفاده از تحلیل عاملی به روش مولفه های اصلی تعداد 9 عامل به عنوان عامل های اصلی پرسشنامه مشخص شد و با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی عوامل مشخص شده، تایید شدند. عامل های تعیین شده دارای ضریب پایایی از 47/0 تا 87/0 بودند و ضریب آلفای کلی پرسشنامه 81/0 به دست آمد. نتایج پژوهش نشان داد که این پرسشنامه از روایی و پایایی مناسب برخوردار است و می توان از آن به عنوان ابزاری مناسب در زمینه آموزشی و انگیزشی استفاده کرد.

هدف پژوهش حاضر بررسی روایی عاملی و پایایی پرسشنامه هیجان های تحصیلی پکران (2005) است. بر این اساس 600 دانش آموز دختر و پسر از میان دبیرستان های سطح شهر تهران، به طور تصادفی انتخاب شدند. برای بررسی پایایی و روایی پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تاییدی بهره گرفتیم. مطالعه حاضر، همسو با نتایج پژوهش پکران (2002) نشان می دهد پرسشنامه، همسانی درونی قابل قبولی دارد و ضرایب آلفای کرونباخ در زیر مقیاس های آن میان 0.74 تا 0.86 است. همچنین نتایج تحلیل عاملی تاییدی نشان می دهند ساختار پرسشنامه برازش قابل قبولی با داده ها دارد و همه شاخص های نیکویی برازش، مدل را تایید می کنند. بنابراین این پرسشنامه ابزار مناسبی برای تعیین هیجان های تحصیلی دانش آموزان است.

هدف: مطالعه حاضر با هدف آزمون ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ؛ زاژاکووا، لینچ و اسپنشاد، 2005) انجام شد.روش: پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی و پرسشنامه استرس تحصیلی (ASQ، زاژاکووا و همکاران، 2005) بر روی 284 دانشجو (100 پسر و 184 دختر) که با روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شده بودند، اجرا شد. به منظور تعیین روایی عاملی ASEBQ از روش آماری تحلیل عامل اکتشافی و به منظور بررسی همسانی درونی ASEBQ از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همچنین، به منظور مطالعه روایی همگرای ASEBQ، ضریب همبستگی بین نمره کلی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و استرس تحصیلی ادراک شده دانشجویان گزارش شد.یافته ها: نتایج تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش اوبلیمین نشان داد که ASEBQ از چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکلیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف در بیرون از کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت موفقیت آمیز کار، خانواده و دانشگاه تشکیل شده است. همبستگی منفی و معنادار بین نمره کلی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و نمره کلی استرس تحصیلی، روایی همگرای ASEBQ را تایید کرد. همسانی درونی زیرمقیاس ها و عامل کلی ASEBQ خوب بودند.نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاضر، ثبات ساختار عاملی ASEBQ و روایی این پرسشنامه را برای سنجش باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان ایرانی نشان دادند.

در این نوشتار در پی آنیم به این پرسش پاسخ دهیم که سیاست کیفری ایران در مقابله با بزه مداومت در اشتغال غیرمجاز به عملیات بانکی تا چه اندازه کارآمد بوده است؟ تحلیل قانون تنظیم بازار غیرمتشکل پولی مصوب 1383 و ماده 96 قانون برنامه پنجم توسعه مصوب 1389 و مراجعه به مشروح مذاکرات مجلس در حوزه مداومت به اشتغال غیرمجاز به عملیات بانکی مشخص می سازد که عدم توجه به اصول اولیه قانون نویسی از جمله اصل جامع نگری زمانی، جرم انگاری های مقطعی، قابل گذشت محسوب کردن این جرائم، قضازدایی از اختیار توقف و تعلیق فعالیت بانک ها و موسسات اعتباری و واگذاری آن به بانک مرکزی، عدم پیشبینی مسوولیت کیفری برای اشخاص حقوقی و فقدان بازدارندگی و ناکارآمدی ضمانت اجراهای کیفری در این حوزه، از جمله ایرادات وارده به مقررات این باب است که موجب ناکامی قانون گذار در اتخاذ یک سیاست کیفری واحد و منسجم در مقابله با بزه مذکور شده است. در انتها پیشنهاداتی در راستای اصلاح قوانین موجود ارائه گردیده است.

زمینه: برخی از محققان معتقدند بدون مشغولیت تحصیلی، یادگیری رخ نمی دهد که این مطلب نشان دهنده اهمیت مشغولیت تحصیلی در یادگیری است.هدف: این پژوهش با هدف تعیین مشخصه های روان سنجی پرسشنامه مشغولیت تحصیلی (AES) تینیو (2009) انجام شده است.روش: پرسشنامه مشغولیت تحصیلی تینیو بر روی نمونه ای به حجم 358 نفر از دانش آموزان که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده بودند، اجرا شد. روایی سازه، روایی همگرا و همسانی درونی پرسشنامه مشغولیت تحصیلی با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی، تحلیل عاملی تائیدی، ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون و آلفای کرونباخ محاسبه گردید.یافته ها: نتایج تحلیل مولفه های اصلی با استفاده از چرخش متمایل، نشان داد که سوال های پرسشنامه مشغولیت تحصیلی بر حول 3 عامل قرار دارند. شاخص های برازش تحلیل عامل تاییدی وجود عوامل سه گانه را تایید کرد. همچنین نتایج تحلیل عامل تاییدی نشان داد که در این نمونه الگوی چند عاملی پرسشنامه مشغولیت تحصیلی، یک الگوی اندازه گیری قابل قبول است. ضرایب همبستگی خرده مقیاس های مشغولیت تحصیلی با هم مثبت و معنادار بودند که نشان دهنده روایی همگرای پرسشنامه مشغولیت تحصیلی بود. در بررسی همسانی درونی نیز، میزان آلفای کرونباخ کل پرسشنامه مشغولیت تحصیلی 0.96، مشغولیت رفتاری 0.90، مشغولیت هیجانی 0.92 و مشغولیت شناختی 0.88 بود.بحث و نتیجه گیری: نتایج به دست آمده در بررسی مشخصه های روان سنجی پرسشنامه مشغولیت تحصیلی، نشان داد این پرسشنامه ابزاری معتبر و روا برای اندازه گیری مشغولیت تحصیلی دانش آموزان ایرانی است. بنابراین پرسشنامه مشغولیت تحصیلی می تواند در امر آموزش و پرورش دانش آموزان کاربردهای مهمی داشته باشد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ساختار عاملی پرسشنامه موفقیت تحصیلی (صالحی، 1393) و با استفاده از رویکرد تحلیل عاملی تاییدی انجام شد. روش این پژوهش از نوع توصیفی بود. جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان دبیرستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی 94-1393 که حدود 158304 نفر بودند. نمونه تحقیق شامل 400 نفر از دانش آموزان که با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی ساختار عاملی از نرم افزار 20 AMOS استفاده گردید. نتایج تحلیل عاملی تاییدی نشان داد که چهار عامل معدل، نظر دانش آموز، والد و معلم در تعریف موفقیت تحصیلی عینی دارای وزن معنادار و سه زیر مقیاس رضایتمندی تحصیلی، احساس موفقیت تحصیلی و پایستگی تحصیلی در مورد تعریف موفقیت تحصیلی ذهنی دارای وزن معنادار هستند. در نهایت مدل ارائه شده نشان داد که دو آیتم پنهان موفقیت تحصیلی ذهنی و موفقیت تحصیلی عینی در تعریف موفقیت تحصیلی دارای وزن معنادار و قدرتمندی هستند. با توجه به یافته های این پژوهش می توان گفت در نظر گرفتن تنها یک ملاک واحد یعنی معدل، برای ارزیابی پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانش آموزان همراه با خطا بوده و بهتر است برای سنجش میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان در مدارس، از پرسشنامه موفقیت تحصیلی (صالحی، 1393) استفاده شود.

هدف اصلی از اجرای پژوهش بررسی روایی و پایایی پرسشنامه خوش بینی تحصیلی معلم 11 سئوالی است. پژوهش حاضر از نوع طرح توصیفی – همبستگی است. گروه نمونه شامل501 نفر معلم شامل 298 نفر معلم مرد و 203 نفر معلم زن از معلمان آموزش و پرورش شهرستان های پارسیان، عسلویه و شیبکوه از توابع استان های هرمزگان و بوشهر به روش تصادفی-طبقه ای انتخاب شده اند. روایی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عامل تأییدی انجام شد. با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی سه عامل تأکیدات تحصیلی، اعتماد و حس کارآمدی از پرسشنامه استخراج شد و بار عاملی سئوالات روی عامل ها مطلوب بود. شاخص های برازش به دست آمده از تحلیل عامل تأییدی مطلوب بود. مقدار پایایی کل پرسشنامه، تاکیدات تحصیلی، اعتماد و حس کارآمدی قابل قبول بود. نتایج حاصل از بررسی روایی نشان داد که مدل نظری سه عاملی خوش بینی تحصیلی معلم با داده های پژوهش برازش دارد. هم چنیناینپرسشنامه ابزاری معتبر و با روایی مطلوب بوده و قابلیت کاربرد در پژوهش های آموزشی و روان شناختی در ایران را دارد.

یکی از محیط‏هایی که در آن هیجان زیادی تجربه می‏شود، محیط‏های تحصیلی است. در چنین محیطی که هیجان بسیار تجربه می‏شود و نیز هیجان با سایر عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی مرتبط هست، تنظیم هیجان ضروری است؛ بنابراین داشتن ابزاری به منظور ارزیابی راهبردهای تنظیم هیجانی که دانشجویان در محیط تحصیلی به کار می‏برند، ضروری می‏نماید، هدف پژوهش حاضر اعتبار سنجی و روایی یابی و تحلیل عوامل نسخه فارسی پرسشنامه تنظیم هیجان تحصیلی بود. طرح پژوهش حاضر توصیفی و از نوع مطالعات همبستگی بود. جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه های شهر تهران تشکیل می دادند که تعداد 250 نفر با روش نمونه گیری در دسترس به عنوان اعضای نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها پرسشنامه راهبردهای تنظیم هیجان تحصیلی (Burić et al., 2016) به همراه پرسشنامه تجدیدنظر شده هدف پیشرفت (Elliot & Murayama, 2008) به کاربرده شد. پس از کنار گذاشتن پرسشنامه های ناقص و داده های پرت 219 پرسشنامه باقی ماند. در این پژوهش برای تعیین اعتبار پرسشنامه از آلفای کرونباخ و روش بازآزمایی و به منظور بررسی روایی از روش تحلیل عاملی تأییدی و روایی ملاک استفاده شد و نمرات هنجار پرسشنامه برای هر دامنه ای از نمرات گزارش شدند. در تحلیل عوامل این پرسشنامه تمام هشت مؤلفه نسخۀ اصلی تأیید شد. در روایی ملاک، مقدار واریانس تبیین شده توسط مؤلفه‏های تنظیم هیجانی تحصیلی معنی دار بود. اعتبار 37 ماده با استفاده از آلفای کرونباخ و ضریب بازآزمایی تأیید شد. نسخه فارسی پرسشنامه تنظیم هیجان تحصیلی، با 37 سؤال و 8 مؤلفه، از اعتبار و روایی مناسبی برخوردار است و این پرسشنامه را می‏توان برای اهداف پژوهشی به کار برد.